Rapport de recherche 23 septembre 2026 18 minutes de lecture

Enseignement interactif et gamification : ce que disent les données probantes sur l'impact sur les enfants

Les jeux, les points et les applications interactives font désormais partie de l'apprentissage de nombreux enfants. La recherche indique qu'ils peuvent aider, mais dans une mesure inférieure à ce que suggère le marketing, et les choix de conception décident s'ils aident, ne font rien ou gênent.

Pourquoi c'est important

Les écoles, les parents et les bailleurs de fonds sont invités à choisir entre des centaines de produits qui promettent un engagement. L’engagement n’est pas la même chose que l’apprentissage. Ce rapport rassemble les synthèses et les essais britanniques les plus solides que nous avons pu vérifier, de sorte que les décisions concernant les technologies d'apprentissage pour enfants reposent sur des preuves plutôt que sur l'aspect attrayant d'une démonstration.

Auteur: L'équipe EdTechLab
Type: Rapport de recherche · Notes de laboratoire
Portée: Enfants âgés de 3 à 16 ans ; preuve jusqu'en septembre 2026

Principales conclusions

Les effets sont réels mais modestes et diminuent sous l’effet d’une évaluation plus stricte. Les jeux numériques battent l’enseignement ordinaire de g = 0,33 dans toutes les études, mais de 0,17 dans les seules études randomisées.[6]
La façon dont l’apprentissage est mesuré change la réponse. Les applications destinées aux enfants âgés d'environ 3 à 9 ans montrent des effets prédits de 0,43 sur les tests conçus par les chercheurs, mais de 0,17 sur les tests standardisés.[3]
La plupart des recherches sur la gamification ne concernent pas les enfants. Dans la méta-analyse la plus citée, seules 3 des 19 études sur les résultats d'apprentissage ont eu lieu dans des écoles.[11]
Des essais à grande échelle au Royaume-Uni montrent des résultats modestes. Les estimations vont de trois mois de progrès supplémentaires à moins un mois, y compris un jeu de lecture que les élèves et le personnel ont trouvé très engageant.[25][26]
Le design décide. Les éléments de jeu qui portent le contenu d'apprentissage surpassent les éléments ajoutés pour le plaisir (g = 0,43 contre 0,18).[9]
Certains mécaniciens se retournent contre les enfants. Les récompenses tangibles attendues réduisaient davantage l'intérêt ultérieur des enfants pour une tâche que les élèves plus âgés (d = -0,39 contre -0,27), et 80 % des applications utilisées par les 3 à 5 ans contenaient une conception manipulatrice.[16][21]

Figure 1

Évaluation plus stricte, effets moindres

Le même ensemble de preuves est interprété de deux manières : une vision moins stricte et une vision plus stricte.

Jeux numériques contre l'enseignement ordinaire Clark et al. 2016 · 6 à 25 ans · toutes les études, puis études randomisées uniquement

0.17 0.33
Applications d'apprentissage, 3 à 9 ans Kim et al. 2021 · effet prévu sur les tests conçus par les chercheurs, puis sur les tests standardisés

0.17 0.43
Applications d'apprentissage, 3 à 9 ans (mise à jour 2026) Gilbert et al. 2026 · effet modélisé : petite quasi-expérience sur un test chercheur d'une compétence étroite, puis un grand essai randomisé sur un test standardisé d'une compétence large

0.07 0.94

Taille de l'effet (différence moyenne standardisée ; 0,2 est classiquement petit, 0,5 moyen)

Les lignes proviennent de synthèses différentes et ne sont pas directement comparables entre elles. La troisième ligne est une prédiction de modèle issue d’un document de travail non encore examiné par des pairs. Sources : [6][3][4]

Montrer la figure 1 sous forme de tableau

Preuve	Vue moins stricte	Vision plus stricte
Jeux numériques contre l'enseignement ordinaire (Clark et al. 2016)	Toutes les études : g = 0,33	Randomisé uniquement : g = 0,17
Applications d'apprentissage, 3 à 9 ans (Kim et al. 2021)	Tests conçus par les chercheurs : 0,43	Tests standardisés : 0,17
Applications d'apprentissage, 3 à 9 ans (Gilbert et al. 2026, modélisé)	Petite quasi-expérience : environ 0,94	Grand essai randomisé : environ 0,07

Ce que couvre ce rapport et comment nous l'avons compilé

Trois idées sont souvent confondues, et les preuves diffèrent pour chacune :

Enseignement interactif demande aux apprenants de faire quelque chose avec le matériel : répondre, expliquer, construire ou discuter.
Apprentissage basé sur le jeu utilise un jeu comme activité d'apprentissage elle-même.
Gamification ajoute des éléments de jeu, tels que des points, des badges, des niveaux, des classements et des histoires, à une activité qui n'est pas un jeu.

Nous avons examiné les méta-analyses, les revues systématiques et les grands essais publiés jusqu'en septembre 2026, en donnant la priorité aux études portant sur des enfants âgés de 3 à 16 ans, ainsi que les directives et réglementations britanniques qui s'appliquent aux produits utilisés par les enfants. Lorsque les preuves proviennent d’apprenants plus âgés, nous le disons. Nous rapportons les tailles d'effet au fur et à mesure que les journaux les rapportent (Hedges' g ou Cohen's d) et les résultats des essais britanniques dans les mois de progrès supplémentaires de l'Education Endowment Foundation. Il s’agit d’une revue structurée des synthèses existantes, et non d’une nouvelle méta-analyse : nous n’avons pas nous-mêmes mutualisé les études.

L'interactivité n'est pas la même chose que le tapotement

Le cadre ICAP de Chi et Wylie trie les activités d'apprentissage en fonction de ce que les apprenants font visiblement : passif (recevoir), actif (manipuler), constructif (produire quelque chose au-delà de ce qui leur a été donné) et interactif (s'appuyer sur les contributions de chacun dans le dialogue). Il prédit que l’apprentissage s’améliore dans cet ordre.[1] Les auteurs soulignent qu'un logiciel est souvent qualifié d'interactif alors qu'il ne l'est pas : le choix d'une réponse dans un menu n'est actif, et un système n'est considéré comme interactif que lorsqu'il répond au fond de ce que dit ou fait l'apprenant.

Pour les jeunes enfants, Hirsh-Pasek et ses collègues ont défini quatre piliers pour des applications véritablement pédagogiques. Les enfants doivent réfléchir activement plutôt que de simplement taper, s'engager dans l'objectif d'apprentissage plutôt que d'en être distraits, travailler avec un contenu significatif et interagir socialement avec des adultes ou d'autres enfants.[2] Ils avertissent que les fonctionnalités contextuelles qui interrompent une histoire peuvent nuire à la compréhension des jeunes enfants et que les commentaires informatifs sont plus utiles aux enfants que les autocollants et les éloges.

Applications pour jeunes enfants : des gains réels, moindres sur les tests indépendants

La synthèse la plus forte pour les jeunes enfants est la méta-analyse de Kim et ses collègues de 36 études d'applications destinées aux enfants de la maternelle à la 3e année aux États-Unis, âgés d'environ 3 à 9 ans. Les applications ont amélioré l'alphabétisation et les mathématiques chez les jeunes enfants, avec un effet moyen de g = 0,31. L'ampleur de l'effet dépendait de la manière dont l'apprentissage était mesuré : le modèle prévoyait 0,43 pour les tests conçus par les chercheurs et 0,17 pour les tests standardisés, ainsi que des effets plus importants sur les compétences spécifiques telles que les noms de lettres que sur les compétences générales telles que le vocabulaire.[3] Le temps passé sur les applications ne permettait pas de prédire de manière cohérente l'ampleur de l'effet.

Une mise à jour de 2026 couvrant 141 études confirme cette tendance. Les essais randomisés ont rapporté des effets plus faibles que les autres modèles, et les études plus vastes ont rapporté des effets plus faibles que les petites. Le modèle implique un effet d'environ 0,07 pour un grand essai randomisé mesuré sur un test standardisé d'une compétence large, contre environ 0,94 pour une petite quasi-expérience mesurée sur un test réalisé par un chercheur sur une compétence étroite (Figure 1).[4] Ce document est un document de travail et n'a pas encore été évalué par des pairs. Une revue systématique dans Pédiatrie ont trouvé des bénéfices d'apprentissage pour les enfants de moins de 6 ans, en particulier dans les premiers cours de mathématiques, mais les études variaient considérablement et étaient souvent mal rapportées.[5]

Apprentissage par le jeu à l'école

La méta-analyse de Clark et ses collègues portant sur 69 échantillons d'étude (6 868 participants, âge moyen d'environ 13 ans) a révélé que les jeux numériques dépassaient l'enseignement ordinaire de g = 0,33. Deux résultats comptent plus que la moyenne. Des études randomisées ont trouvé environ la moitié de cet effet (0,17), et les jeux joués sur plusieurs sessions ont donné de bien meilleurs résultats qu'un jeu ponctuel (0,44 contre 0,08). Un échafaudage amélioré, c'est-à-dire des conseils qui aident les apprenants à comprendre ce qui se passe dans le jeu, a ajouté g = 0,41 par rapport au même jeu sans cela.[6]

Wouters et ses collègues sont parvenus à des conclusions similaires dans 39 études. L'apprentissage s'est amélioré (d = 0,29) et la rétention davantage (d = 0,36), mais les jeux n'étaient pas significativement plus motivants que l'enseignement conventionnel et, dans les études randomisées, les jeux n'étaient pas du tout plus efficaces. Les jeux fonctionnent mieux en combinaison avec d'autres enseignements, sur plusieurs séances, et joués en groupe (d = 0,66, contre 0,22 lorsqu'ils sont joués seuls).[7]

La synthèse récente la plus forte, limitée aux élèves des écoles, a trouvé un effet global de g = 0,54 : 0,67 sur les connaissances et les compétences, 0,32 sur la motivation et les attitudes, et aucun effet significatif sur la métacognition.[8] Une méta-analyse de 2023 de jeux STEM, dont les échantillons étaient environ les trois quarts d'âge scolaire, a identifié la leçon de conception qui traverse toute cette littérature : les éléments de jeu qui portent le contenu d'apprentissage produit g = 0,43, contre 0,18 pour les éléments ajoutés pour l'expérience de jeu, comme les points ou les classements.[9] Rien qu'en mathématiques, une méta-analyse de 24 études allant de la maternelle à la fin du secondaire a trouvé un petit effet de d = 0,13.[10]

Gamification : points, badges et classements

La méta-analyse la plus citée de la gamification en éducation a trouvé de petits effets positifs : g = 0,49 sur l'apprentissage, 0,36 sur la motivation et 0,25 sur le comportement, seul l'effet d'apprentissage résistant dans les études les plus rigoureuses. Pour quiconque conçoit pour les enfants, le détail crucial est de savoir qui a été étudié : seules 3 de ses 19 études d'apprentissage et 3 de ses 16 études de motivation ont eu lieu dans des écoles. Les étudiants universitaires les plus impliqués.[11]

Deux des conclusions de son modérateur sont particulièrement utiles. La compétition en elle-même n'a pas amélioré de manière significative la motivation ou le comportement, contrairement à la compétition combinée à la collaboration (g = 0,63 pour la motivation et 0,70 pour le comportement). Et les interventions plus longues ont produit des effets motivationnels plus importants que celles d’une journée.[11]

D'autres synthèses apportent des nuances. L'une d'elles a trouvé g = 0,50 dans 24 études, tandis que des études qualitatives de la même revue ont montré que certains apprenants trouvaient la gamification inutile, ou une source d'anxiété ou de jalousie.[12] Un autre n'a trouvé qu'un faible effet sur la motivation intrinsèque (g = 0,26) et un effet minime sur le sentiment de compétence des apprenants.[13]

Des synthèses plus récentes, limitées aux élèves, font état d'effets groupés plus importants : g = 0,65 sur la motivation dans les études de la maternelle à la 12e année, avec une très forte variation entre les études,[14] et g = 0,82 sur les connaissances dans les matières STEM de la maternelle à la 12e année.[15] Pourtant l'effet sur la motivation des élèves du primaire était faible (g = 0,31),[14] et nous n'avons trouvé aucun essai randomisé indépendant à grande échelle qui isole les points, les badges ou les classements des élèves. Le résumé honnête : la gamification peut aider, la plupart des preuves proviennent d’apprenants plus âgés et les effets plus importants signalés pour les élèves varient considérablement et n’ont pas encore été testés à grande échelle.

Que se passe-t-il à grande échelle : essais au Royaume-Uni

Les méta-analyses font la moyenne de nombreuses petites études. Des essais à grande échelle dans de vraies écoles montrent ce qui se passe lorsqu’un programme est utilisé à grande échelle. L’Education Endowment Foundation (EEF) en a testé plusieurs qui utilisent des jeux, des applications ou des mécanismes de jeu.

Essais de jeux, d'applications et de mécanismes de jeu par l'Education Endowment Foundation
Programme	Qu'est-ce que c'est	Envergure	Résultat
Raisonnement mathématique[24]	Cours de mathématiques de 2e année incluant des jeux informatiques	238 écoles, 6 443 élèves	+1 mois ; +2 pour les élèves éligibles à la restauration scolaire gratuite
un milliard d'applications mathématiques[25]	Année 1, moitié inférieure, encadrée par des assistants pédagogiques	113 écoles, 1 124 élèves	+3 mois ; −2 pour les élèves éligibles à la restauration scolaire gratuite (moins sécurisé)
GraphoGame Rime[26]	Jeu phonétique de 2e année pour élèves en retard en lecture	15 écoles, 398 élèves	-1 mois, même si les élèves et le personnel l'ont trouvé très engageant
Jeu de Bon Comportement[27]	Jeu de points d'équipe Key Stage 2 pour le comportement en classe	77 écoles, 3 084 élèves	0 mois en lecture, aucun effet sur le comportement ; livré en basse fidélité

Deux études plus petites aident à expliquer la propagation. Dans un essai randomisé portant sur 389 enfants âgés de 4 à 5 ans, les applications mathématiques ont davantage amélioré les résultats lorsqu'elles complétaient l'enseignement (0,31) que lorsqu'elles le remplaçaient (0,21).[28] Et une revue internationale de GraphoGame n'a trouvé aucun effet global sur la lecture de mots (g = -0,02), mais un effet de 0,48 lorsque les adultes interagissaient avec les enfants pendant le jeu.[29] En d’autres termes, l’engagement n’est pas une preuve d’apprentissage. La manière dont la technologie s’intègre dans l’enseignement est plus importante.

Là où les effets s'estompent ou se retournent contre eux

Des récompenses qui évincement de l'intérêt

Une méta-analyse de 128 expériences a révélé que les récompenses tangibles attendues pour une tâche que les gens trouvaient déjà intéressante réduisaient leur engagement volontaire ultérieur dans cette tâche (d = -0,36). L'effet est plus fort pour les enfants que pour les étudiants (−0,39 contre −0,27). Les récompenses inattendues n'ont pas eu un tel effet, et les commentaires positifs, qui ont augmenté la motivation des étudiants, n'ont pas augmenté de manière significative celle des enfants (d = 0,11).[16] Il s'agissait de courtes tâches de laboratoire plutôt que de produits numériques, mais l'implication pour les concepteurs est directe : payer les enfants en points ou en prix pour avoir fait quelque chose qu'ils aiment peut leur apprendre à s'arrêter lorsque les paiements s'arrêtent.

Une nouveauté qui s'estompe

Dans un cours universitaire d'un semestre, une section gamifiée avec un classement et des badges s'est terminée avec une motivation, une satisfaction et des résultats aux examens inférieurs à ceux d'un cours identique sans eux.[17] Une étude de 14 semaines portant sur 756 étudiants de premier cycle a révélé que l'effet de la gamification diminuait après environ quatre semaines, puis se rétablissait en partie.[18] Les preuves à long terme concernant les enfants sont minces, mais les méta-analyses conviennent que les séances répétées dans le cadre de l'enseignement sont supérieures à une utilisation ponctuelle, et que plus de temps passé sur une application ne signifie pas en soi plus d'apprentissage.[6][7][3]

Concours et classements publics

Les jeux compétitifs solo n'ont montré aucun avantage par rapport à l'enseignement ordinaire (g = −0,06, d'après seulement quatre études), contre 0,45 pour les jeux solo non compétitifs.[6] La compétition à elle seule n'améliore pas la motivation,[11] et les apprenants des classes gamifiées ont signalé de l'anxiété et de la jalousie.[12] Les défis d'équipe ont de meilleures preuves que les classements individuels.

Détail gênant

Des ajouts intéressants mais non pertinents au matériel d'apprentissage, appelés détails séduisants, réduisent l'apprentissage.[19] Une méta-analyse de 2026 de 50 études évalue le coût global à g = -0,16, en travaillant principalement sur l'attention qu'elles consomment.[20] Dans les jeux, les visuels schématiques simples surpassaient les visuels réalistes.[6][7]

Conception manipulatrice

Une étude menée aux États-Unis auprès de 160 enfants âgés de 3 à 5 ans a examiné les 133 applications auxquelles ils ont joué le plus longtemps. Seulement 20 % ne contenaient aucune conception manipulatrice. Les fonctionnalités qui poussent les enfants à continuer de jouer apparaissent dans 64,7 % des applications, la pression pour acheter dans 55,6 % et la publicité dans 31,6 %. Les applications gratuites contenaient plus de fonctionnalités manipulatrices que les applications payantes, et les enfants dont les parents étaient moins instruits y étaient exposés davantage.[21]

Temps d'écran pour les plus jeunes

L'Organisation mondiale de la santé recommande de ne pas passer de temps devant un écran sédentaire pour les enfants de moins de deux ans, et pas plus d'une heure par jour pour les enfants âgés de 2 à 4 ans, moins étant préférable.[22] Ses orientations ne font aucune exception pour les contenus éducatifs.

Les règles britanniques qui s'appliquent désormais

Orientation pédagogique. Les orientations de l'EEF sur la technologie numérique recommandent de décider comment la technologie améliorera l'enseignement avant de l'introduire, et de l'utiliser pour améliorer les explications, la pratique des élèves, ainsi que l'évaluation et le feedback. Il souligne que c’est la pédagogie plutôt que la technologie qui génère l’impact, et que la technologie fonctionne mieux en complément de l’enseignement.[23] Dans la boîte à outils de l'EEF, le feedback est l'une des approches ayant le plus fort impact, avec environ six mois de progrès supplémentaires.[33]

Protection des données. Le code des enfants de l'ICO est appliqué depuis septembre 2021. Ses conseils sur l'utilisation préjudiciable des noms de données récompensent les boucles, le défilement continu, les notifications et la lecture automatique en tant que fonctionnalités qui peuvent maintenir les enfants engagés contre leurs intérêts, et demandent aux services de laisser les enfants faire une pause sans perdre leur progression et de présenter des options pour continuer à jouer de manière neutre. Les paramètres de confidentialité doivent être élevés par défaut et le profilage désactivé par défaut. Le code s'applique aux technologies éducatives vendues directement aux familles et aux produits fournis par les écoles pour lesquels le fournisseur décide de la manière dont les données sont utilisées au-delà du service de base.[30] L'examen de l'ICO de juin 2026 portant sur 28 fournisseurs de technologies éducatives, utilisés par plus de 90 % des écoles britanniques, a formulé 596 recommandations. Les problèmes courants concernaient les fournisseurs qui jugeaient mal s'ils agissaient en tant que responsable du traitement ou sous-traitant, ainsi que les évaluations d'impact sur la protection des données manquantes ou incomplètes.[31]

Produits d'IA. Les normes de sécurité des produits du ministère de l'Éducation pour l'IA générative dans l'éducation, mises à jour en janvier 2026, excluent les stratégies manipulatrices telles que la flatterie, la pression de la comparaison avec les pairs, la culpabilité et les menaces de perte. Les récompenses ne sont acceptables que si elles sont transparentes, à faibles enjeux et justifiées sur le plan éducatif ; les produits ne doivent pas prolonger artificiellement leur utilisation ; les apprenants devraient recevoir des conseils progressifs plutôt que des réponses complètes par défaut ; et les allégations d’impact doivent être étayées par des preuves solides.[32]

Huit principes de conception pour l'apprentissage interactif des enfants

Faire de l'apprentissage un jeu. L'action principale devrait nécessiter la réflexion cible, telle que prédire, expliquer ou construire, et pas seulement exploiter. Ajoutez des éléments de jeu qui portent le contenu.[9][1][2]
Placez les commentaires informatifs et les échafaudages avant les points. Dites aux enfants pourquoi une réponse est bonne ou mauvaise et quoi essayer ensuite ; les éloges à eux seuls n'ont pas amélioré la motivation des enfants.[6][16][33]
Ne payez pas les enfants pour qu'ils jouent. Évitez les récompenses attendues pour avoir participé ou terminé des activités déjà intéressantes. Gardez toutes les récompenses symboliques, transparentes et à faibles enjeux.[16][32]
Conception pour la conversation et le travail d'équipe. Intégrez l'interaction entre les adultes et les pairs et préférez les défis d'équipe aux classements publics individuels.[29][7][11]
Supprimez les détails séduisants. Utilisez des visuels et des histoires simples uniquement là où ils servent l'apprentissage.[19][20]
Pas de motifs sombres. Laisser les enfants s'arrêter sans perdre leur progression ; évitez les traînées et les pertes de pression, les leurres, les publicités et les invites d'achat ; maintenir la confidentialité élevée par défaut.[21][30][32]
Conçu pour une utilisation durable dans le cadre de l'enseignement. Prévoyez plusieurs séances intégrées aux leçons et attendez-vous à ce que la nouveauté s'estompe.[6][23][28]
Mesurer l'apprentissage de manière indépendante. Utilisez des mesures standardisées ou indépendantes, signalez l'engagement séparément et vérifiez qui en profite.[3][4][26]

Ce que cela signifie pour les écoles, les chercheurs et les équipes produit

Pour les écoles, la question à poser à propos de tout produit n'est pas de savoir si les enfants l'apprécient mais quelles preuves indépendantes montrent qu'il améliore, pour qui et comment il devrait s'intégrer dans l'enseignement. Les caractéristiques d'engagement méritent le même examen minutieux que les allégations d'apprentissage, y compris à l'encontre du code de l'enfance.

Pour les chercheurs, les preuves récompensent la rigueur : mesures indépendantes, conceptions randomisées lorsque cela est possible, interventions suffisamment longues pour que la nouveauté s'estompe, et résultats rapportés pour les élèves défavorisés ainsi qu'en moyenne.

Pour les équipes produits, la leçon de conception est cohérente. Les mécanismes qui aident les enfants à apprendre sont ceux qui véhiculent l’apprentissage : rétroaction, échafaudage, défi significatif et interaction avec d’autres personnes. Les mécanismes qui retiennent uniquement l'attention, comme les points pour eux-mêmes, les classements publics et la pression pour continuer à jouer, ont des preuves faibles ou négatives et sont de plus en plus réglementés.

Comment nous appliquons cela chez EdTechLab

La plupart des plateformes que nous gérons s'adressent aux apprenants plus âgés, mais les mêmes preuves les façonnent. Le tuteur socratique d'EngagedLab retient les réponses pendant qu'un apprenant tente encore une tâche. Les questions de scénario d'intle expliquent pourquoi chaque option est bonne ou mauvaise plutôt que de simplement la noter. WorkReady Finance, que nous avons créé pour l'UWE Bristol, place les décisions ayant des conséquences au centre, avec de courtes explications à côté de chacune, et les apprenants restent anonymes. Tout produit que nous construisons pour les enfants sera conçu selon ces principes et selon le code des enfants dès le premier croquis.

Limites de ce rapport

Les tailles d’effet issues de différentes synthèses utilisent différentes comparaisons et mesures, elles ne sont donc pas directement comparables.
De nombreuses études sous-jacentes sont petites, courtes et utilisent des tests conçus par des chercheurs, qui ont tendance à gonfler les effets.
Une grande partie des preuves de gamification proviennent d'étudiants universitaires plutôt que d'enfants.
Une source est un document de travail non encore évalué par des pairs, et pour plusieurs synthèses récentes de la maternelle à la 12e année, nous nous sommes appuyés sur le résumé publié.
Nous n'avons pas évalué nous-mêmes le risque de biais des études individuelles ou des résultats groupés.

Références

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Gilbert JB, Young WS, Kim JS. Les mesures comptent toujours : reproduire et étendre une méta-analyse des effets des applications éducatives sur les compétences en lecture et en mathématiques des enfants avec six années de nouvelles données. EdWorkingPaper 26-1579, 2026 (pas encore évalué par les pairs). DOI
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Fondation de dotation pour l'éducation. Boîte à outils d'enseignement et d'apprentissage : commentaires. Origine

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Concevoir ou évaluer des apprentissages pour les enfants ?

Nous concevons, construisons et évaluons des plates-formes d'apprentissage en intégrant les preuves contenues dans ce rapport, depuis la première esquisse jusqu'aux mesures indépendantes de ce qui a changé.

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